Este contenido contó con la participación de lectores y lectoras de RED/ACCIÓN
Nuestra vida está atravesada por la matemática. La necesitamos todo el tiempo para comprender el mundo y resolver con creatividad los desafíos que se nos presentan. Nada más ni nada menos.
Pero qué pasa en las aulas que los estudiantes muestran un déficit en el aprendizaje de contenidos matemáticos. Tras revisar los resultados de las pruebas PISA, Aprender y las evaluaciones de calidad educativa de la UNESCO en las escuelas del país, “el diagnóstico fue que desde hace 4 o 5 años estamos estancados en los logros relacionados con los aprendizajes en Matemática”, sostiene Hugo Labate, director nacional de Coordinación Pedagógica en el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.
En respuesta a esa conclusión, como contamos en la newsletter Reaprender hace algunas semanas, el gobierno nacional diseñó el Plan Nacional Aprender Matemática, que comenzó a ejecutarse con talleres para los docentes en mayo de este año.
El plan básicamente propone enseñar matemática relacionándola a la vida de los estudiantes y no de manera abstracta, como se da históricamente. Y destaca que es más valioso focalizarse en algunos contenidos que correr por dar todo el programa.
Pero, sabiendo que un plan existe realmente cuando se lo aplica decidimos averiguar cómo impacta en los docentes y en los estudiantes estas nuevas prácticas educativas. Invitamos a profesores y maestros de Matemática a compartir un grupo de WhatsApp para que nos ayudaran, desde su experiencia en el aula, a indagar sobre el nuevo plan, qué es fácil de aplicar y qué no, y qué es lo que necesitan las y los estudiantes.
Cómo se enseñaba antes y cómo se enseña ahora
Natacha Rey Leyes es de Formosa, tiene 48 años y es profesora de Matemática. También da clases en un instituto de formación docente y es capacitadora en su provincia del Plan Nacional Aprender Matemática.
Por teléfono, Natacha reconoce que los profesores tuvieron que aprender a pensar los procesos cognitivos que anteceden a cada actividad y los contenidos que se pretenden enseñar. “Antes, para enseñar promedio dabas un ejercicio que podía ser: si me saqué estas notas, para saber cuál es mi promedio tengo que hacer este cálculo. Ahora buscamos que el estudiante tenga un pensamiento crítico, que él encuentre cómo resolverlo de alguna manera en el intercambio de ideas con sus compañeros, guiados por el docente”.
En línea con lo expresado por Natacha, el profesor misionero Juan Henzel ejemplifica la diferencia entre lo que él había estudiado y lo que plantea el Plan Aprender. “Desde mi enseñanza, para explicar que el orden de los factores no altera el producto pensaba una secuencia didáctica que tenía como único fin que el estudiante supiera resolver esa operación matemática -restar, sumar, multiplicar y dividir- y combinarlas adecuadamente para resolver problemas”.
Ahora, sigue Juan, “se propone crear situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes pueden vivir la matemática. Entonces, para explicar el ejemplo anterior le digo a los estudiantes que formen cuatro grupos de tres personas y tres grupos de cuatro personas. Para luego preguntarles ¿Cuántas personas hay en total?. Así, los estudiantes pueden armar los grupos, contabilizarse y dar una respuesta, darle un uso social al objeto matemático”.
Juan tiene 29 años, es director de Estudios en el Instituto Superior Santa María de Posadas y profesor de formación docente de primaria e inicial. Además, es uno de los 23 formadores misioneros capacitados en el marco del plan para ocuparse de la formación de los profesores de 26 escuelas de su provincia. Para él, la pregunta que deben hacerse es qué es más importante: ¿qué sepan la definición formal matemática o sepan darle sentido al objeto aprendido? Además, agrega Juan, “el plan proponen que cada situación de aprendizaje se adapte al contexto situacional del estudiante. No siempre es fácil, pero sí posible”.
En ese sentido, los docentes reconocen que una de las preguntas que más se repite entre las y los estudiantes es “¿para que me va a servir esto?”. Juan dice que él trata de encontrar una historia que los relacione. “Por ejemplo, en 5° año les pido que saquen un celular, manden dos mensajes y que cada una de esas personas envíe el doble de mensajes que el grupo anterior. Así mientras explico la viralización de un contenido en redes sociales, los cuidados y verificaciones que hay que hacer antes de reenviar un mensaje, explico que todo eso se puede expresar con una función exponencial. Y que por esto lo viral crece tan rápido. De esta manera los estudiantes le ven un sentido al objeto matemático en cuestión en su cultura adolescente”.
Un método con antecedentes, pero que ahora se impone
Cuando armamos el grupo de WhatsApp, los docentes participantes, que no recibieron la capacitación del plan pero sí se familiarizaron con lo que proponía, coincidieron en que las propuestas eran nuevas sólo para algunos. Desde hace años, la aproximación a los contenidos “depende mucho del docente, de su predisposición para habilitar el escenario en el que construir, animarse a jugar, proponer y dejar crear”, explicó Gabriela Montesano, que fue maestra de primaria durante 35 años, formó parte del equipo directivo de una escuela de Mar del Plata y hoy trabaja en plataformas de matemática, dando talleres para docentes y con alumnos con dificultades de aprendizaje.
“Desde hace tiempo, en 1° y 2° año trabajo los temas ejemplificando con datos y situaciones de la vida cotidiana, y los alumnos aprenden más”, sumó poco después Alejandra Rosa, que enseña Matemática y Física en secundarios públicos y privados de la Ciudad de Buenos Aires.
En el mismo sentido, desde el municipio bonaerense de Escobar, el profesor de secundaria Raúl Zalazar, puntualizó: “El diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires marca aproximaciones desde nuevas estrategias desde el 2006. Es más, hace un tiempo encontré un libro de matemática de 1986 con propuestas muy interesantes que recién ahora encuentran espacio y aceptación. Ante eso me pregunto: ¿qué pasó en todo este tiempo que los modelos y propuestas estaban disponibles e iban en ese sentido? Desde hace años trato de llevar al aula propuestas y metodologías que ahora se plantean en el plan, porque los estudiantes responden con entusiasmo cuando se les ofrece una aproximación diferente”.
Mientras los docentes hacían estos aportes, entrevisté a Horacio Itzcovich, que es coordinador de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y que ha dado clases en escuelas primarias, secundarias y en espacios de formación docente.
Cuando le describí lo que los docentes decían, Horacio expresó que “desde el plan hay una mirada lineal de que solo capacitando al maestro se mejora el rendimiento en matemática. Pero en el pasado ya se ha invertido en capacitación y el impacto que se ha logrado ha sido bajo en relación a la inversión realizada. Eso pasa porque no se plantea la formación continua considerando también las preocupaciones de los docentes. De hecho, los capacitadores del plan (encargados de formar a los que luego capacitan a los docentes) son de México. Creo que hay que armar equipos para ver qué preocupaciones tienen los docentes y evaluar si es solo una cuestión didáctica, ya que hay muchas otras variables que pueden incidir: la infraestructura del colegio, el vínculo con el conocimiento que han podido producir los alumnos, etcétera”.
En ese sentido basta recorrer las escuelas y escuchar a docentes y alumnos para ver que muchos edificios tienen serios problemas de infraestructura o faltan elementos para dar las clases. O que las y los alumnos llegan a la escuela con problemáticas diversas que traen desde sus casas, y que van desde la soledad en la que transitan la infancia y adolescencia hasta la violencia familiar o la falta de vivienda digna.
Una de las escuelas que visité fue la primaria Nº25 “Ricardo Güiraldes” del partido bonaerense de San Martín, a la que asisten unos 260 chicos. Ahí hablé con Lautaro Porras, que es maestro desde hace 25 años y enseña Matemática y Ciencias Naturales a 5° y 6° grado. Además, Lautaro se está capacitando desde hace unos cuatro meses en el Centro de Investigaciones Educativas de San Martín con formadores del plan. Y la escuela ya recibió varios kit de trabajo.
“En las capacitaciones te sugieren actividades y una secuencia para trabajar el tema. Por ejemplo, para trabajar fracciones, empezar dando el concepto de dividir un todo. Luego representar las fracciones gráficamente, después en una recta numérica, etcétera”, detalló Lautaro. Y agregó que en su caso no había mucha diferencia en cómo venía enseñando Matemática. Eso sí, destacó que “aunque el plan insiste en bajar los contenidos al día a día, los formadores recomiendan respetar el pasaje de lo concreto a la abstracción”, lo que les permite conceptualizar lo que aprendieron.
Cuándo enseñar desde lo concreto y cuándo se requiere de lo abstracto
Para Gustavo Zorzoli, ex rector del Nacional Buenos Aires y profesor de Matemática, pretender explicar matemática con ejemplos de la vida cotidiana es limitado. “En la primaria tiene sentido que sea más concreta y lúdica. Pero en el secundario debemos trabajar sobre el pensamiento abstracto, la demostración y la deducción para desplazar el sentido común de la toma de decisiones”, explicó.
Raúl, Gabriela y Alejandra, desde el grupo de WhatsApp, reforzaron esa visión: “Sobre todo después de segundo año”. Lautaro subrayó un aspecto no menor: la falta de anclaje que existe en el pasaje de primaria a secundaria. “Deberíamos trabajar a ese pasaje como trabajamos el de inicial a primaria. Porque mientras en primaria trabajamos desde lo concreto, en secundaria lo hacen desde lo abstracto, sin adaptar los contenidos hasta llegar a la abstracción”.
Un aspecto que Lautaro ve positivo es que “en los últimos dos años estamos capacitándonos juntos docentes de primaria y secundaria. Y estos temas empezaron a hablarse”.
El desafío de pensar qué necesita cada alumnos
Sin embargo, para Gustavo Zorzoli el problema está en que se pretende que todos los alumnos aprendan lo mismo de matemática. “Nadie plantearía que todos los jóvenes deben escribir música sobre un pentagrama con cierta destreza para terminar la escuela secundaria. Sin embargo esa premisa no se discute cuando se trata de estudiar logaritmos o funciones trigonométricas. Todo conocimiento, incluso el de matemática, está atravesado por los intereses de los propios adolescentes y las habilidades de cada uno. Por eso creo que el desafío es pensar qué necesita cada uno. No hay una matemática común a todos los estudiantes de escuela secundaria”.
A esto, Horacio Itzcovich agregó que hay que tener en cuenta “que la propuesta didáctica es importante pero no determinante de la posibilidad de que un alumno aprenda. Por eso, es importante generar las condiciones para que eso se produzca. Y no es necesario tratar contenidos que tengan que ver exclusivamente con la vida cotidiana. Pueden ayudar, pero la matemática trasciende a la vida cotidiana. Tiene que tratar de elaborar procedimientos de resolución, invitar a pensar, a explicar, debatir, a crear, a soñar. Tiene que evitar ser un techo para los pibes que más necesitan de una práctica diferente. Ellos necesitan volar, pensarse capaces de cambiar su realidad”.
Lautaro, en tanto, considera que en primaria se puede ir de lo cotidiano hacia propuestas más ambiciosas, que hagan pensar en la ciencia, en los viajes espaciales, por ejemplo. “Es cierto que doy menos contenidos que hace 10 años, pero de más calidad. Claro que esta modalidad, que yo conozco desde hace 20 años, demanda mucho del docente en el aula y fuera del aula. Hay que estar dispuesto a dedicar ese tiempo”, reconoció Lautaro. Además, acotó que “no todos los docentes están preparados para organizar, mediar y lograr que trabajen en grupo, que participen sin descalificarse. Pero creo que vale la pena intentarlo”.
Vale la pena no perder de vista que la matemática además de atravesar nuestra vida puede habilitar el pensamiento crítico capaz de indagar, fundamentar, cuestionar y crear.
