En el contexto de la pandemia, América Latina tuvo el cierre de escuelas más largo del mundo, según el informe COVID-19 and school closures. One year of education disruption recientemente publicado por UNICEF. La media de días sin clases presenciales es de 158, y llega a casi 500 en algunas zonas. Si a esto le sumamos la profunda desigualdad socioeconómica que atraviesa la región desde mucho antes de que la pandemia la desnudara como lo hizo, no es difícil imaginar que muchos estudiantes están quedando fuera del sistema educativo. De hecho, es un problema que los Estados han tratado de solucionar o mitigar de acuerdo a sus capacidades de acción.
Contar con dispositivos tecnológicos y conectividad en los hogares; con un espacio adecuado para estudiar; con las necesidades de alimento, techo y vestimentas resueltas y adultos que pudieran acompañar en los procesos de aprendizaje resultó indispensable durante este último año y medio para que chicos y chicas pudieran continuar su educación escolar. Pero millones de estudiantes en América Latina no tuvieron estos recursos, como tampoco algunos docentes. Se expandió así la exclusión de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del sistema educativo.
En el marco de la Conferencia Anual de Educación que desarrolló el Centro de Evaluación de Políticas basadas en Evidencias (CEPE) de la Universidad Torcuato Di Tella, en junio de 2021, funcionarios públicos de Perú, Chile, Argentina y Uruguay contaron las estrategias que se implementaron en sus países para disminuir la deserción escolar.
Los cuatro funcionarios destacaron que la desigualdad que caracteriza a sus países es previa a la pandemia, como también lo son las dificultades que una parte de sus estudiantes tiene para transitar y concluir la educación básica. Para Claudia Romero, doctora en Educación, profesora de la Universidad Di Tella e investigadora asociada al CEPE que moderó este encuentro de funcionarios, “uno de los impactos más graves que tuvo el cierre de escuelas es precisamente la gran cantidad de alumnos que quedaron desconectados con riesgo cierto de abandono escolar”.
Cuántos son y por qué quedan afuera
El ministro de Educación del Perú Ricardo Cuenca sostuvo que entre los motivos por los que los y las estudiantes quedaron fuera del sistema educativo en su país durante la pandemia están la alteración de las dinámicas familiares y el impacto de la incertidumbre y del miedo en la salud mental.
También especificó razones económicas: producto de la pandemia aumentó el 10 % la pobreza urbana en el país. Esto se sumó a los problemas de conectividad preexistentes: solo el 45 % de los centros poblados rurales cuenta con internet. “Por lo que proponer un modelo virtual para atender las clases resultó complejo. Más aún cuando hubo docentes que también quedaron fuera del juego por estos motivos”, puntualizó Cuenca.
El ministro, que asumió con el Gobierno de transición en noviembre de 2020, no aportó datos concretos sobre la cantidad de estudiantes que están quedando fuera de las escuelas. Pero sí puntualizó que hay 8 millones de alumnos y alumnas en la educación básica.
En el caso de Chile, que cuenta con unos 3,5 millones de estudiantes, Ricardo Larraín, jefe de la División Educación General del Ministerio de Educación, especificó que antes de la pandemia la proporción de niños, niñas y adolescentes fuera del sistema escolar rondaba el 6 % —aproximadamente 186.000, aclaró el funcionario—.
A diciembre de 2020, alrededor del 7 % de los y las estudiantes tuvo participación nula en las clases y el 17,3 %, baja. Además, el 6,6 % de los y las estudiantes mayores estuvo trabajando para colaborar con la economía de su familia.
“Si bien en Chile los datos no indican un aumento de niños, niñas y adolescentes fuera de las escuelas, sí se registró un aumento de niños y niñas no matriculados en nivel inicial”, agregó Larraín.
En la Argentina, la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica que el Ministerio de Educación hizo en junio de 2020 detectó que 1,1 millón de chicos y chicas se habían desvinculado de sus escuelas. El 10 % de los 11 millones de alumnos y alumnas que componen la matrícula de los Niveles Inicial, Primario y Secundario.
“En marzo de 2020 nosotros teníamos una marcada recesión económica. Al mismo tiempo, veníamos de una retracción del Estado en términos educativos que implicó un costo educativo y social”, explicó el ministro de Educación argentino, Nicolás Trotta, en su exposición en la conferencia del CEPE. También mencionó la interrupción entre 2016 y 2019 del Plan Conectar Igualdad que distribuía computadoras a estudiantes y docentes.
Cuando se suspendieron las clases presenciales, el desafío fue sostener la continuidad educativa y pedagógica en el marco de una realidad de profunda desigualdad.
A diferencia de la Argentina, Uruguay tiene una política de inversión en conectividad sostenida en el tiempo: el Plan Ceibal, que se creó en 2007, mediante el cual cada niño, niña y adolescente que ingresa al sistema educativo público accede a una computadora para su uso personal con conectividad gratuita desde el centro educativo. El plan también provee programas, recursos educativos y capacitaciones docentes. Y pueden disponer de Ceibal aquellas instituciones privadas que no cobran matrícula y quieran usarlo.
Al cerrarse las escuelas, el 13 de marzo de 2020, el despliegue de Ceibal durante trece años “permitió que estudiantes y docentes tuvieran dispositivos propios aunque no todos con conectividad desde sus hogares”, cuenta para esta nota el presidente del plan, Leandro Folgar.
Ceibal registra el grado de conexión de los y las estudiantes. “Así sabemos que 97 % de los chicos de entre 6 y 15 años y el 100 % de la franja que va de los 8 a los 15 se conectó alguna vez a la plataforma. La asiduidad con la que lo hicieron es otra cosa”, distingue Folgar. “De hecho, es ahí donde se vieron las diferencias, con aprovechamientos disímiles según las características socioeconómicas y del acompañamiento que pudieron hacer las familias”.
El sistema educativo público de Uruguay reúne a unos 700.000 estudiantes —desde los de educación básica hasta los que se están formando como docentes—. Más 100.000 que asisten a instituciones privadas.
Romero ―la coordinadora del encuentro en la Universidad Di Tella― resalta lo sucedido en Uruguay, donde “a pesar de tener garantizados dispositivos y conexión en las escuelas esto no sirvió durante la cuarentena porque no había conectividad en los hogares y tampoco ayuda escolar suficiente en las familias. Es decir que ni Uruguay, con todo lo que viene haciendo, estaba blindado para esta situación. Aunque, por supuesto, estaba en mejores condiciones que otros países donde no hay siquiera celulares suficientes ni conectividad en los hogares”.
En 2020, a diez semanas de cerradas las escuelas, Romero dirigió una investigación donde ya aparecían dos formatos escolares muy desiguales: “las escuelas WhatsApp y las escuelas Zoom”, dice la especialista. “Ya en ese momento los directores nos decían que muchos estudiantes cuando lograban conectarse no prendían las cámaras porque no querían mostrar el lugar donde vivían y, además, el ruido ambiente —perros, televisión, música, otros niños— dificultaba la comunicación.”
Por eso, sostiene Romero, “cuando los estudiantes quedan replegados a su condición socioeconómica de origen se les quita la igualdad de oportunidades, que es el valor diferencial de la escuela. En los hogares dependiendo de dónde naciste aprendés más o menos”.
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Las soluciones
Para hacer frente a los daños generados por la pandemia y al cierre de escuelas, en Perú se desarrollaron dos estrategias. Por un lado, desde diciembre de 2020, “una campaña más social que educativa conjuntamente con los municipios para que los y las estudiantes retornaran a las escuelas. Con mensajes para generar confianza y motivación y con información sobre la flexibilización de los plazos educativos más allá de diciembre 2020”, explicó Cuenca.
Por otro lado, se trabajó junto a los y las docentes para desarrollar materiales de recuperación (para los meses de receso de enero y febrero) y priorizar las competencias del currículo haciendo foco en el trabajo asincrónico para salvar la falta de conectividad. “Trabajamos para incluir entendiendo que hay que hacer una inclusión heterogénea”, concluyó el ministro peruano.
En marzo de 2020, con el cierre de las escuelas, el Ministerio de Educación chileno proyectó que “solo tomando en cuenta las inasistencias el número de desertores podría aumentar hasta un 43 %, y afectar a más de 260.000 estudiantes”, expuso Larraín.
Frente a esa proyección se diseñaron distintas estrategias para evitar que se hiciera realidad. Se desplegó un sistema nacional de alerta temprana (SAT) que les permitió a los directores y las directoras de las escuelas identificar a estudiantes con mayor riesgo de desertar y detectar las causas por las que estaban en esa situación. Para determinar ese riesgo, el instrumento analiza más de 200 variables socioeconómicas y socioeducativas de cada alumno y alumna. Por ejemplo, la repitencia en años anteriores, el rendimiento académico, el acceso a ofertas y servicios del Estado o la escolaridad de sus familiares.
Durante 2020, un tercio de las escuelas del país —cerca de 3.500— usaron de manera voluntaria este sistema y pudieron detectar a 57.000 estudiantes en riesgo de quedar excluidos. Esto les permitió a las y los directores visitarlos en sus casas, hacer derivaciones a otros servicios del Estado para que pudieran recibir apoyos personalizados, etcétera. Y así facilitar la permanencia de los chicos y las chicas en las escuelas.
También se implementó una plataforma en la que las escuelas cargan información detallada de cada estudiante y a cambio reciben un reporte mensual con información que permite identificar a chicos y chicas en riesgo de desvincularse y recomendaciones sobre las acciones que pueden tomar.
“A través de esta herramienta, que usaron 2.300 escuelas que reúnen a unos 800.000 estudiantes, se logró que retomaran el vínculo con la escuela 1 de cada 3 estudiantes con los que habían perdido contacto”, detalló Larraín.
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Una tercera herramienta implementada en Chile fue una estrategia de información a través de mensajes por SMS o WhatsApp para las personas responsables de niños y niñas matriculados en 2020 y que en 2021 no estaban dentro del sistema educativo o que llevaban más de dos años sin matricularse o que no terminaron el trámite de inscripción. La información provista por el ministerio se enfocó en qué establecimientos cercanos a sus hogares tenían vacantes disponibles y el paso a paso del proceso de inscripción e invitaban a los adultos a inscribir en el sistema a las chicas y los chicos.
En la Argentina, tras detectar que 1 millón de estudiantes podían resultar excluidos del sistema, los ministerios de Educación de Nación y de las 24 jurisdicciones concentraron sus esfuerzos en sostener el vínculo de los y las estudiantes con las escuelas atentos a las profundas desigualdades existentes. Las medidas tomadas a nivel nacional fueron la distribución de más de 50 millones de cuadernillos, la producción de más de 3.000 horas de televisión y radio y el desarrollo del Plan Juana Manso.
Juana Manso abarca la distribución de equipamiento, conectividad, una propuesta de formación y capacitación docente y una plataforma federal educativa de navegación libre y gratuita para todo el país compuesta por aulas virtuales, un repositorio federal de contenidos abiertos y un módulo de seguimiento e investigación a través de la producción de datos abiertos. “Sabemos que el 40 % de nuestra sociedad se conecta desde sus celulares porque no cuenta con banda ancha en su hogar”, puntualizó el ministro argentino.
En 2020 también se puso en marcha el Programa Acompañar que financia las actividades que cada provincia cree más apropiadas a su contexto y necesidades para revincular a estudiantes y fortalecer sus trayectorias educativas. Además, se reorganizaron las unidades pedagógicas 2020-2021 y se revisaron los procesos de acreditación de lo aprendido.
Para 2021, el Gobierno argentino aumentó el alcance de las becas Progresar con el objetivo de llegar a 1 millón de beneficiarios. Estos subsidios apuntan a apoyar a jóvenes para que finalicen sus estudios primarios o secundarios y continúen en la educación superior. Por último, desde Educación quieren avanzar con tres leyes —Justicia Educativa, Formación y Carrera Docente y Conectividad— que hagan del plan Juana Manso una política de Estado que se sostenga en el tiempo.
Como en la Argentina, en Uruguay el principal objetivo tras la suspensión de las clases presenciales fue que no se cortara la comunicación entre escuela y familia. Para ello, el 16 de marzo el Estado puso a disposición la plataforma CREA —que ya se usaba aunque no masivamente—, donde estaban cargados los grupos de estudiantes y sus docentes. “Así, pasamos de tener unos 200.000 usuarios en 2019 a 800.000. Es decir, casi el total de docentes y estudiantes”, destaca Folgar.
En 2020 la gestión trabajó también para garantizar el acceso gratuito a las plataformas desde los hogares, con conexión a través de datos. Pero además de los chicos y las chicas que usaron Ceibal, “hubo estudiantes y docentes que se conectaron por WhatsApp, usaron cuadernillos impresos y asistieron a clases presenciales. Y desde el Estado se produjeron dos programas televisivos en 2020, uno para primaria y otro para secundaria”, acota el presidente de Ceibal.
Ya antes de la pandemia, sigue Folgar, “Uruguay tenía más del 40 % de abandono en secundaria y no creo que eso haya mejorado. Es más, creo que puede haber empeorado. Porque no es posible pensar que los aprendizajes que pudieron suceder en la no presencialidad fueron iguales a los que se producían prepandemia. Además, la formación de un chico trasciende la educación escolar y las otras instancias en las que los estudiantes adquieren competencias y conocimientos estuvieron cerradas”.
Para Romero, la experiencia de Uruguay “sirve para desterrar la idea de que solo distribuyendo dispositivos se resuelve la brecha digital. La escuela presencial no se reemplaza ni con una computadora por alumno. Es un caso muy ilustrativo de que las soluciones deben ser más integrales, incluso para pensar modelos híbridos en el futuro”.
Como Estado, cierra Romero, “si no se hace de la educación una política sostenida en el tiempo, ante la primera crisis lo que se tenga se deshace como castillo de naipes. En ese sentido, tanto Chile como Uruguay llevan décadas trabajando en sus políticas públicas y han podido responder con mayores fortalezas”.
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Esta nota forma parte de la plataforma Soluciones para América Latina, una alianza entre INFOBAE y RED/ACCIÓN, y fue publicada originalmente el 26 de julio de 2021.
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