La Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica es un relevamiento nacional del que participaron docentes, directivos y familias y que indagó en políticas internacionales, nacionales y provinciales. De esta manera, el Consejo Federal de Educación buscó obtener información precisa sobre la respuesta del sistema educativo argentino en el contexto de la emergencia sanitaria por el COVID-19.
Vale aclarar que, en el marco de la evaluación, se mantiene abierto un dispositivo de seguimiento del proceso de reanudación de clases que mide, a través de una plataforma que completan directivos de las escuelas que se van abriendo, cuántos chicos regresan, cuántos no y por qué razones no regresan. Así, se pretende poder precisar el número de estudiantes que no se están volviendo a vincular.
Quien lideró la evaluación fue Gabriela Diker, secretaria de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de Educación de Nación. Con quien dialogamos sobre el panorama actual de la educación argentina y lo que se espera para el ciclo lectivo 2020-2021.
—Si bien ya son seis las provincias que intentaron empezar a volver con las clases presenciales, solo dos lograron sostener ese regreso parcial: Formosa y La Pampa. ¿Qué está pasando en esas jurisdicciones con el regreso de los chicos y las chicas a las aulas?
—Aún tenemos datos muy preliminares. Pero hay un porcentaje alto de los chicos que son convocados a regresar que efectivamente regresan, las familias manifiestan su voluntad de enviar a sus hijos a la escuela. Hay sin embargo un porcentaje, que estamos tratando de precisar, de familias que manifiestan temor de enviar a sus hijos y que estos se enfermen. Aunque es bastante menor de lo que se preveía y de lo que ha ocurrido en otros países. También es cierto que acá la reanudación de clases se está haciendo en poblaciones alejadas con baja o nula circulación del virus, en escuelas rurales, en números pequeños todavía.
—En ese sentido, ¿el Programa Acompañar, que lanzó el ministerio hace algunas semanas, se debe a que han detectado un número importante de estudiantes en riesgo de abandonar la escuela?
—El programa Acompañar contempla distintas acciones destinadas justamente a identificar y vincular a nivel local a cada uno de los chicos y chicas que están más alejados en este momento del sistema educativo. Sabemos que la pandemia ha profundizado desigualdades ya existentes y en ese sentido la evaluación, en particular la encuesta a hogares, muestra que el porcentaje de chicas y chicos que no tuvieron ninguna comunicación con la escuela durante la suspensión de clases representa alrededor del 5% del total. Esto, haciendo la proyección a todo el país —porque la encuesta a hogares es una encuesta hecha en hogares de centros urbanos— nos da alrededor de 550.000 estudiantes en todo el país y de todos los niveles. Si a esto le sumamos el porcentaje de estudiantes que dice haber tenido comunicación con la escuela solo dos o tres veces por mes nos da alrededor de 1 millón de chicos, de un total de estudiantes en toda la Argentina en la educación obligatoria de unos 10 millones aproximadamente. Es decir, el 10%.
—Ahora, ¿qué propone el Programa Acompañar concretamente?
—Partimos de que la desvinculación durante el período de la continuidad no necesariamente significa abandono. Es probable que muchos de estos chicos, cuando se abran las puertas de las escuelas y se recupere el funcionamiento regular, regresen. Claro que, aún cuando regresen, estamos hablando de chicos que no tuvieron ninguna actividad educativa más o menos sistemática ni han sido interpelados por el Estado, sus escuelas u otros adultos, para mantener su actividad de formación. Entonces, no alcanza con identificarlos, agarrarlos de la mano y llevarlos a la escuela. Por eso Acompañar generó una batería de dispositivos —incluyendo programas preexistentes— con el objetivo de que sean implementados involucrando a organizaciones de la sociedad civil, gobiernos locales y las propias escuelas. Así, se pretende ofrecerles a estos chicos actividades educativas que implican un compromiso multisectorial y que van más allá de la escuela.
—¿Cuánto pesa la falta de dispositivos o conectividad a la hora de no distanciarse de la escuela?
—Se va instalando cada vez más la idea de que conectividad es equivalente a continuidad pedagógica. Sin embargo, la encuesta muestra que aún cuando más del 40% de los hogares en Argentina señala que no dispone de una computadora sino solo de teléfonos celulares, el 95% de ellos dice que sostiene una continuidad pedagógica. Entonces, la primera cuestión a despejar es que conectividad no es equivalente a continuidad y que ha habido mucho esfuerzo por parte de los docentes y del Estado argentino, tanto nacional como los provinciales, por proveer recursos en otros soportes que permitan mantener la actividad educativa en los hogares. Otra cosa que revela la encuesta es la sobrevaloración de las plataformas que permiten interacción sincrónica y simultánea, que parecieran ser necesarias para mantener ciertos tipos de actividades sin que necesariamente esas actividades sean más ricas, complejas o interesantes para los chicos. Y digo esto porque si uno mira el porcentaje de docentes que utiliza plataformas virtuales para interacciones sincrónicas es más alto que el porcentaje de docentes que dice que sostuvo actividades grupales, debates, intercambios vinculados con el co-aprendizaje, etc. Entonces, hay un trabajo para hacer más allá de poner a disposición las tecnologías que es trabajar con los docentes sobre sus potencialidades pedagógicas que no es, justamente, reproducir la clase escolar presencial desde las pantallas. De hecho, entre las dificultades que los docentes reconocen haber tenido para sostener la continuidad está en primer lugar la conectividad y la disponibilidad de dispositivos digitales —sólo un tercio reconoce tener computadora para uso exclusivo de su trabajo—. Pero también más del 50% señala dificultades de orden estrictamente pedagógico: atender necesidades y ritmos individuales del aprendizaje, encontrar recursos y materiales didácticos adecuados para la educación no presencial. Esto es, aunque tengan la tecnología, es complejo y distinto de la forma presencial la selección de recursos y materiales que tenés que hacer.
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—Pero esta cuestión de atender más el ritmo propio de cada estudiante y no de seguir viendo a la clase como un grupo homogéneo, ya era un problema antes de la pandemia...
—Por eso a mí me preocupa que la discusión sobre la educación en pandemia y pospandemia sólo gire en torno a la tecnología. Creímos que íbamos a salir de la pandemia, hace algunos meses decíamos, con una mayor valoración de la escuela, con una escuela más fortalecida, y creo que a medida que pasan los meses y por las dificultades para sostener las comunicaciones, el agotamiento de las familias, etc., empezamos a invertir esta valoración y vuelve a ponerse la tecnología en primer lugar cuando venimos corroborando, insisto, que es absolutamente imprescindible como herramienta pero no es suficiente para sostener aprendizajes valiosos.
—Teniendo en cuenta que el objetivo de la evaluación es brindar evidencias para la toma de decisiones, ¿cuáles son las decisiones que esperan poder tomar o en torno a qué temas?
—Con los ministros y ministras provinciales destacamos algunos aspectos. Está claro, a través de la encuesta, que las mayores dificultades para sostener la continuidad pedagógica están en el nivel secundario. Hay que analizar la posibilidad de tener un currículum menos clasificado por disciplinas y más integrado en relación con las propuesta de enseñanzas que se hacen. Con la estructura por asignatura va a ser muy difícil poder sostener la continuidad en todos los casos. Sobre todo si observamos que para julio, que es cuando se implementó la encuesta, todavía había un porcentaje de docentes de secundaria que decía que no había logrado adecuar su propuesta de enseñanza. Y este porcentaje duplica al de primaria. Esto nos llevó a revisar y proponer contenidos más integrado en los nuevos cuadernos y la programación televisiva y radial, especialmente para secundaria.
—Respecto a los acuerdos a los que llegó el Consejo Federal de Educación en cuanto a trabajar con evaluaciones formativas y no calificativas, y en cuanto a unificar el ciclo lectivo 2020-2021, algunos docentes expresan que sus alumnos bajaron el rendimiento porque entienden que igual pasan de año...
—Ahí aparecen dos problemas. Uno es la dificultad para transmitir lo que significa la evaluación formativa, y hasta para comprenderla e implementarla. Dos, que la calificación y el riesgo de repetir el año, de no aprobar las materias, de tener bajas calificaciones viene funcionando como una motivación para sostener la escolaridad secundaria.
—A eso hoy lo sostienen los padres y madres cuando dicen: “Hacelo porque te lo van a tomar el otro año y vas a repetir”...
—Exactamente. Y es muy importante considerar la perspectiva de las familias como un elemento crucial a la hora de evaluar la posible eficacia de una política educativa. Porque las políticas educativas dialogan con un conocimiento muy sólido, asentado en la población, sobre el conocimiento que tiene del sistema escolar. Ahora, la cuestión de la calificación y el modo en el que opera en las familias y las escuelas pone en evidencia que necesitamos trabajar por un lado para que los chicos y las chicas entiendan el sentido de lo que enseñamos. Y, por otro, discutir que la repitencia es la forma menos eficaz de que alguien aprenda más. De hecho, los países que presentan indicadores educativos más altos en las pruebas internacionales, como Finlandia, tienen promoción automática o figura de repitencia excepcional. Y esto está relacionado con que la repitencia no pretendía que cada chico aprenda más, sino con tener grupos homogéneos de acuerdo al nivel de aprendizaje.
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—Y esto significa que el año que viene, en la unidad pedagógica 2020-2021 los grupos serán más heterogéneos...
— Tal cual. Los grupos estarán conformados por chicos que están en momentos distintos de sus trayectorias pedagógicas, es decir, que han alcanzado a lo largo de este año, distintos niveles de logro. Tendremos que buscar formas de reorganización del trabajo escolar y de la enseñanza que efectivamente acompañen esos ritmos y momentos distintos de aprendizaje que van a convivir en la misma clase escolar. La heterogeneidad de los niveles de aprendizaje y ritmos no es, por supuesto, una novedad que trae la pandemia. Sabemos desde hace mucho que las clases no son homogéneas. Sin embargo, la organización escolar, la estructura del puesto docente y la organización de la enseñanza se siguen basando en ese supuesto de homogeneidad. Seguimos de hecho formando docente principalmente en lo que se llama el método simultáneo de enseñanza, que quiere decir enseñarles a todos, al mismo tiempo y de la misma manera, presumiendo que son grupos homogéneos. Este dispositivo es muy difícil de mover, pero la pandemia nos obliga ahora a asumir ese problema y a pensar cómo resolverlo. En ese sentido, los gremios docentes desde hace tiempo plantean por ejemplo, la necesidad de crear cargos docentes en los niveles secundarios que permitiría generar condiciones institucionales para promover este tipo de trabajo. Por supuesto, hay que pensar cuidadosamente estas alternativas, tanto en términos presupuestarios como organizativos. Pero también sabemos que ya hubo modificaciones en esa dirección en algunas provincias. Es decir, tenemos experiencias de las que partir.
—En este contexto, ¿con qué materiales/herramientas contarán los y las docentes para hacer frente a esas clases más heterogéneas?
—Tanto para lo que quede de este año, como para todo el 2021, o al menos hasta que haya vacuna, lo que el Consejo Federal de Educación aprobó es que podrán convivir distintas formas de transitar la escolaridad obligatoria. Podrá ser presencial completamente en los lugares donde así pueda realizarse. Podrá ser no presencial completamente, pensando en estudiantes que forman parte de grupos de riesgo y que no podrían regresar a las escuelas aún cuando se abran pero no haya vacunas. O podrás ser combinadas. Cualquiera de las modalidades debe garantizar el derecho a la educación, tienen que mantenerse definiciones curriculares y criterios de evaluación comunes. Lo que tienen que cambiar son las herramientas y las estrategias de trabajo. Por eso, lo que estamos pensando es sostener y financiar para todo el país la distribución de materiales educativos que permita que en los hogares, a partir de marzo 2021, sea bajo la modalidad que sea que estén cursando la escolaridad, dispongan de todo lo que necesitan para sostenerla. Ya sea garantizando vías virtuales, a través de libros, manuales, secuencias de aprendizajes, útiles escolares, etc.
En relación a los contenidos no hay ninguna definición que tomar. Están aprobados a nivel federal y son los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), que se mantienen. Lo que sí hay es una resolución del Consejo que dice que será necesario priorizar y reorganizar curricularmente los contenidos que corresponden a cada ciclo escolar. Pero no significa recortar contenidos, si no hacer foco en aquellos NAP que son centrales para que se pueda continuar aprendiendo. Para que no queden dudas, esto significa que a fines de 2021, los estudiantes tendrán que tener incorporados los aprendizajes básicos de 2020 y 2021.
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