La escuela primaria Nº 6 Martín Jacobo Thomson está en el partido bonaerense de Avellaneda, más precisamente en Isla Maciel, a metros del Riachuelo y casi a la sombra del Puente Nicolás Avellaneda que une a ese barrio con la Ciudad de Buenos Aires. En ese barrio, donde las necesidades básicas están lejos de ser cubiertas, Annabella Alderete goza de una popularidad que se ganó en la escuela, pero también visitando la casa de sus alumnos si ellos están enfermos o faltan a la escuela.
En la dirección, que es amplia, se mezclan los muebles de madera de otra época con la fotocopiadora que alquilan entre todos los docentes. “A partir de nuestro contexto, a fines de 2018, en las reuniones con los maestros nos preguntamos por qué los chicos no llegaban a alfabetizarse en el primer ciclo. Es decir, entre primero y tercer grado. A partir de ahí, proyectamos para 2019 fortalecer la oralidad, la expresividad”, empieza a explicar Annabella.
Pero en mayo de este año, cuando recibieron la devolución de las pruebas Aprender que le habían tomado a los alumnos de sexto grado, observaron que en la materia Práctica del Lenguaje estaban en el mismo nivel que las demás escuelas del distrito. Sin embargo, en Matemática, puntualiza la directora, “solo el 13% de los chicos había alcanzado los conocimientos de la media del distrito”.
“Ahí empecé a rediseñar el plan que teníamos. Empecé supervisando las clases y detecté que algunas prácticas docentes eran muy tradicionales, que no trabajaban con resolución de situaciones problemáticas ni en grupos. También evaluamos a los desaprobados en cuarto grado y desarrollamos un plan para mejorar sus conocimientos. Para eso analizamos datos cualitativos como: ¿desaprobaron otras materias? ¿Tienen mucho ausentismo? ¿Cómo son las prácticas de sus maestros?”, ejemplifica.
Ahora, Annabella está proyectando que los maestros vean las clases de sus colegas, que trabajen de a dos viendo cómo dar los contenidos de distintas maneras y que los chicos tengan un registro de sus avances, que puedan monitorear su aprendizaje.
A todo este trabajo pedagógico, la directora reconoce que le dedica no más del 30% o 40% de su tiempo. “El resto se lo dedico, entre otras cosas, a supervisar el comedor porque recibimos 250 raciones, pero tenemos 310 estudiantes; a evaluar y denunciar situaciones de violencia familiar; a ir hasta las casas de los chicos que faltan mucho -porque ‘si va la dire’ tiene más efecto la visita-; ver si necesitan atención médica o ropa; y tratar de resolver pedidos de medicamentos o chapas para las casas”.
Por eso, subraya, “hay que hacer un equilibrio" y sigue: "Si solo te quedás en resolver problemas sociales cubrís lo inmediato, que reconozco muchas veces es indispensable para que se produzca el proceso de aprendizaje. Pero no estás trabajando a futuro”.
A esta altura, por la puerta entreabierta se cuela una nena. “Hola dire”, le dice mientras la abraza y se va.
¿Cuáles son las tareas de la dirección?
El director es quien establece la visión y los objetivos para la escuela. Y puede hacer de ella un espacio efectivo de desarrollo profesional y personal para los maestros, y un espacio de crecimiento, creatividad y descubrimiento para los alumnos. También debe atender e interrelacionarse con la comunidad educativa, padres y otros actores territoriales. Y completar los trámites burocráticos, administrativos y financieros para hacer funcionar la institución.
Además, en nuestro país las escuelas en contextos vulnerables son muchas veces la presencia del Estado más cercana que tienen sus habitantes. Por lo que, con el 50% aproximadamente de niños, niñas y adolescentes pobres, como le pasa a Annabella, hasta la dirección llegan problemas de alimentación, salud, vivienda, ropa, padres sin trabajo y violencia familiar.
No es muy diferente lo que me cuenta por teléfono Erika Martínez Corzo, directora de la escuela Dr. Salvador Mazza, de Guaymallén, Mendoza.
A esta secundaria asisten 303 estudiantes de zonas alejadas “que vienen por ser repitentes de colegios públicos y privados o por conductas disruptivas. Y un 60% proviene de familias con necesidades básicas insatisfechas e historias de vida muy difíciles por violencia intrafamiliar, porque los papás no tienen trabajo o porque los dos papás trabajan y ellos asumen cuidados de hermanos menores, casos de abuso o de consumo”, enumera Erika.
Erika acaba de despedir a los alumnos e interrumpe un par de veces la charla por algún padre que pregunta algo o una docente que se está yendo. “Hay que tener otra mirada y diferentes estrategias para con ellos. Hay que hacer que quieran a la escuela porque no es esta su primera opción. La mayoría llega creyendo que no pueden hacer el secundario”.
Desde ahí es que el equipo de la escuela trabaja incentivándolos para que crean en ellos y trabajen para lograr sus sueños. “Por eso te digo, hay cosas que no son curriculares, pero que hay que desarrollar en el vínculo docente-alumno. Porque son indispensables para dar la currícula”, destaca Erika. Ella, como Annabella, sostiene que el 60% o 70% de su tiempo se va en cuestiones que no tienen que ver con lo estrictamente pedagógico.
Para nada menor es el tiempo que el equipo directivo destina a procesos administrativas, completar trámites y responder pedidos burocráticos. En una investigación realizada por Educar 2050 y coordinada por Inés Aguerrondo y Guillermina Tiramonti, las especialistas plantean que “la desburocratización de la organización escolar debería incluir la informatización de todos estos aspectos de la gestión administrativa de la institución”.
En la misma línea, Cecilia Veleda, directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, subraya: “La sobrecarga de gestión debido a que no todas las jurisdicciones tienen un sistema de gestión digitalizado, como tiene Santa Fe. Desde el pedido de una ración suplementaria para el comedor hasta un certificado de alumnos regular debe hacerse cargando los pedido más de una vez”.
Desde RED/ACCIÓN también le preguntamos a nuestros lectores sobre su experiencia con los directores de escuelas. De sus respuestas podemos decir que las familias que tienen niños o niñas en nivel inicial destacan el trato directo que la dirección le dedica a los padres, madres o tutores. Mientras que en la primaria reconocen a los directivos, quienes conocen a cada uno de sus alumnos.
Gabriela Calvete, por ejemplo, resalta el trabajo del director de una escuela primaria pública porteña: “Situada en las cercanía de la cancha de Huracán, que armó una excelente biblioteca para los pibes, con libros nuevos, hermosos. Sabe los nombres de cada pibe, los trata con mucho afecto y ellos le responden igual”.
Otra lectora, Rosana Morales subrayó el trabajo de supervisión y organización de la producción de los docentes. "El clima de trabajo institucional depende mucho de su impronta. Su compromiso marca el ritmo al resto. Los buenos docentes difícilmente permanezcan en una escuela con un mal directivo. Y viceversa", sintetiza Rosana.
¿Qué habilidades necesita desarrollar hoy la dirección?
En cualquier barrio o región puede verse que ante escuelas con iguales necesidades, unas logran resultados muy diferentes a las otras. Y, en gran parte, esto depende de las herramientas y conocimientos que tenga cada director para que su gestión sea más o menos exitosa.
Este no es un problema solo en nuestro país, el Banco Mundial ubica a esta problemática como un desafío global.
Por eso, durante algunos años en la Argentina se implementó un programa de capacitación a directores en Mendoza, Corrientes, Salta y Jujuy, que fue promovido por los ministerios de Educación de Nación y los provinciales e implementado por la Fundación Varkey a través del cual se capacitaron miles de directores y docentes.
Pero viendo la necesidad de formación que se sostuviera en el tiempo a lo largo y ancho de todo el país, en 2018 el Consejo Federal de Educación -órgano en el que están representadas todas las jurisdicciones- a través de la resolución 338 definió las capacidades que serían pertinente desarrollar en los directores y supervisores. Y el INFoD es el organismo encargado de ejecutar esta capacitación.
“En lo que va del año se capacitaron 205 formadores de la mayoría de las provincias, quienes ya iniciaron cursos de actualización académica para 10.000 directores y supervisores”, informó su directora ejecutiva.
La formación, en línea con la resolución 338, detalla Veleda, trabaja cuatro dimensiones:
- El proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La observación de clases y que a partir de allí pueda retroalimentar la enseñanza de una manera protocolizada, inteligente, que les permita a los docentes repensar su procesos de trabajo.
- La organización escolar. Cómo identificar y analizar los indicadores relevantes para tomar decisiones. Qué datos son señales de alarma. Cómo administrar los tiempos y los espacios de la institución.
- El desarrollo profesional de los docentes. Detectar necesidad de formación en su equipo y propiciar cooperación entre los docentes para promover la formación entre pares. Documentar buenas prácticas para transmitirla de un docente a otro.
- Construcción de comunidad educativa y vínculos con el contexto. Desarrollar habilidades relacionadas con las familias y otras instituciones de la comunidad: centros culturales, bibliotecas, geriátricos, etcétera.
“Si bien depende en gran parte del supervisor las decisiones que pueda tomar el director, es claro que tiene que lograr construir un equipo de trabajo con sus docentes y juntos trazar las metas que tendrá esa escuela, monitorearlas y sostenerlas en el tiempo. Tiene que generar sentido de pertenencia y un clima agradable, que se sepa hacia dónde va la institución. Definir los roles de cada docente y qué se espera de cada uno y en qué tiempo”, detalla Josefina Peire, coordinadora nacional de Desarrollo Profesional en Gestión Educativa del INFoD.
En ese sentido, Norberto Martín, que es maestro de la escuela primaria de Isla Maciel desde hace 25 años y hoy está a cargo de quinto grado, lo que más valora de su trato con la directora es “tener diálogo, establecer acuerdos y respetarlos. La búsqueda de consenso y el acompañamiento”.
Por su parte, Peire agrega que el director es “quien vela por los aprendizajes de los estudiantes: cuáles tienen riesgo de que abandonen la escuela, en qué contenidos se están quedando atrasados teniendo en cuenta la comunidad en la que están insertos”.
Tanto Annabella como Erika son de las directoras que recibieron capacitaciones en el último tiempo. Mientras Erika se capacitó con la Fundación Varkey, Annabella está terminando el curso que dan los formadores del INFoD.
Erika rescata las nuevas miradas que incorporó en la formación, “la idea de un liderazgo más democrático y de esforzarse por tener una visión estratégica, sin que me consuma la urgencia. Aunque sean las 9 de la noche y esté intercambiando mensajitos con alguien del equipo para saber algo sobre un estudiante”.
Mientras que como parte de la capacitación Annabella está terminando de rediseñar un plan de mejora institucional: “Mi desafío es lograr que la enseñanza impacte y atraviese la vida de los alumnos de tal manera que les modifique su realidad”.
Cuando salimos de la escuela, Annabella me invita a conocer el barrio. Lo recorremos en su auto. Las casas precarias se suceden una tras otra. Pero la directora me señala una casita de chapa y lonas plásticas, debajo del Puente Nicolás Avellaneda. “¿Te acordás de esa nena que entró a saludar a la dirección? Vive ahí con su mamá y varios hermanitos más. Así como ves donde vive, es muy buena alumna. Y su hermana también”.
