Niños y niñas de primaria con depresión o ansiedad, medicados por conductas suicidas, con imposibilidad de aceptar pautas mínimas para la realización de actividades escolares, que agreden a sus pares y a docentes o que simplemente no toleran una doble jornada de clases. Estas son algunas de las situaciones socioemocionales que tras la pandemia aparecieron potenciadas en la vuelta a las aulas, reconocen docentes de la Argentina y Colombia.
Estas manifestaciones parecen afectar a chicos y chicas de toda América Latina y el Caribe. Así lo refleja el informe Dos años después | Salvando a una generación, que el Banco Mundial realizó en colaboración con UNICEF y UNESCO. El estudio sobre el estado de la educación en la región afirma que “hay pruebas sólidas de un deterioro de la salud mental y el bienestar de los niños y jóvenes en todos los niveles educativos”.
Según el mismo informe, en la Argentina, encuestas realizadas a adolescentes entre abril de 2020 y octubre de 2021 revelaron altos niveles autodeclarados de estrés y depresión por la pandemia, y que más del 29 % no tenía ganas de volver a la escuela.
Todo indica que los problemas de salud mental en los y las estudiantes se han profundizado. Y si tenemos en cuenta que el equilibrio socioemocional es indispensable para que se dé el proceso de aprendizaje, podemos vislumbrar la enorme tarea que tienen hoy los y las docentes antes de lograr desarrollar un tema en el aula.
Muchas veces, sin equipo interdisciplinario que contenga a estudiantes y docentes, son los equipos directivos y los propios maestros y maestras de los distintos niveles educativos los que exploran propuestas que ayuden a mejorar la salud socioemocional de chicos y chicas. Y cada docente lo hace desde su formación, apelando a las herramientas adquiridas y a su creatividad.
Habilitar el juego y la conversación
Que los chicos y chicas quieran ir a clases y que las familias quieran y puedan llevarlos son los grandes desafíos que enfrenta el equipo directivo y docentes de la escuela pública N.º 7 del barrio de Villa Devoto, en la Ciudad de Buenos Aires.
Desde la vuelta a la presencialidad, en la escuela se suceden las agresiones, los estallidos de furia, la constante marcación del error, las dificultades para esperar, la poca tolerancia a la frustración y los berrinches “más típicos de salas de 4 y 5 del jardín de infantes”, dice Mariela Ochoa, maestra de primer grado.
Para abordar estas problemáticas, la escuela solo cuenta con “un equipo de orientación escolar compartido con las otras —aproximadamente— 20 escuelas del distrito escolar”, puntualiza Silvia Vilches, la directora.
Por eso, los y las docentes han optado por apoyarse y compartir los saberes y habilidades que cada uno tiene en pos de acompañar las problemáticas emocionales que aparecen en sus estudiantes.
Así, Mariela, que está formada como psicomotricista —disciplina que tiene una mirada integral de los niños y niñas y busca a través del juego que puedan desplegar su expresividad motriz y resignificar sus vivencias— empezó a trabajar de esta manera las últimas horas de los viernes, con su grupo de primer grado. Poco después acordó con la maestra de segundo trabajar un día a la semana con su grupo y ahora, a pedido de chicos y chicas, tienen previsto abrir este espacio de juego a todos los grados de la escuela.
“El juego les permite a chicos y chicas estar mejor, entender que están enojados o tristes, pero que no por eso pueden pegar. Es decir, la psicomotricidad, a través del juego, habilita las emociones y nos permite a los adultos guiarlos para que aprendan a canalizarlas. Logrado esto, niños y niñas pueden comenzar a incorporar también conocimientos curriculares”, explica Mariela.
El espacio de psicomotricidad requiere de dos personas adultas observando e interviniendo cuando sea necesario. “En nuestro caso, lo desarrollamos en el patio de la escuela. Ofrecemos colchonetas, tapitas, disfraces, almohadones, peluches, envases plásticos. Un juego que surge seguido es la lucha, entonces acordamos las reglas, les ponemos nombres a quienes luchan y se juega. A veces, cuando veo que algún niño o niña pierde, me ofrezco como luchadora y dejo que me gane aduciendo que estoy grande y que con su estilo de lucha no puedo”, cuenta Mariela.
Los chicos y chicas también juegan al fútbol, hacen casitas, recrean hospitales, trasladan pacientes en ambulancias, cuidan bebés. Al final, se sientan en ronda, Mariela relata una historia que retoma cosas que pasaron en el juego, las resignifica si es necesario y los invita a dibujar libremente.
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La docente reconoce: “Habilitar el juego me permite descubrir nuevas cosas de mis estudiantes y trabajar desde otro lugar, vincularme de un modo que desde el aula no encontraba. Así, a esta altura del año ya logramos desarrollar problemas de Matemática todos juntos y bajar el nivel de conflictividad en el grupo”.
“En la escuela vemos mucha necesidad de juego simbólico. Los chicos y chicas de tercero, cuarto y quinto apenas pueden se van al aula de primero a jugar con disfraces, telas, almohadones. Necesitan disfrazarse, jugar a la mamá, al papá, a la maestra o maestro, al doctor o doctora. Porque con la pandemia y el aumento del tiempo en las pantallas se perdió el juego, la dramatización, el juego de roles. Por eso, estamos pensando extender el juego dramatizado o simbólico a más grados”, dice Silvia.
También, porque en el juego las docentes ven que se respetan las pautas y precisamente niños y niñas tienen grandes dificultades para aceptar consignas. Silvia pone en contexto esta situación: “La escuela es el espacio de socialización por excelencia y después de estar en las casas durante tanto tiempo, cuesta volver. Todavía, a más de un año que empezamos a regresar a la presencialidad, cuesta que algunos estudiantes sostengan la jornada completa (de 8.10 a 16.20 h), por eso, habilitamos que lleguen tarde”.
Para trabajar la tolerancia a la espera, Mariela optó por hacer, entre las primeras actividades del día, lo que ella llamó “la agendía”. Explica: “Cada día acordamos lo que vamos a hacer durante toda la jornada y lo escribo en un costado del pizarrón. Luego, a medida que vamos realizando las actividades, las vamos tachando. Esto ayuda mucho a organizarse y anticipar, que es muy importante porque tranquiliza. De hecho, hay una estudiante con trastornos del espectro autista y esta organización la ayuda muchísimo”.
Carolina Bonfranceschi, que es maestra de sexto y séptimo en la misma escuela, sostiene que en los últimos tiempos “se potenciaron las formas agresivas de tratarse y de pedir las cosas, como así también la marcación del error del otro todo el tiempo”.
Para mejorar el trato entre sus estudiantes, Carolina opta por dialogar mucho sobre las situaciones que se presentan y también trabaja lo que sienten los chicos y chicas, los problemas que aparecen y cómo solucionarlos, en las asambleas que hacen cada 15 días. “Suelo invitarlos a que piensen qué necesitan para estar bien en la escuela. Y a veces la respuesta es: ‘Que no me carguen más’. Eso nos permite hablar sobre qué pasa con esas personas a las que ya muchas veces les dijimos que eso molestaba y no pueden parar”.
En cuanto a la marcación de errores, cuenta: “A veces escribo mal una palabra a propósito y cuando me la marcan, lo tomo, corrijo y les marco también que no me están reconociendo las otras cincuenta que escribí bien. Y conversamos sobre lo que significa equivocarse. Porque al haber trabajado temas de la escuela en casa, donde eran las familias las que marcaban el error, esta marcación se ha hecho más dura. Lo veo yo con mi hija, soy mucho más dura al marcarle que se equivocó, que lo que soy con mis estudiantes”.
Carolina dice que no tiene una receta, pero sí sabe que los problemas hay que abordarlos de la mejor manera posible: “No se los puede dejar pasar porque se convierten en un problema más grande. En ese sentido, el diálogo es fundamental porque permite abordar una situación con herramientas que tienen que ver con la práctica del lenguaje. Por ejemplo, muchas veces los invito a que si no lo pueden decir hablando, que lo escriban. Y salen cosas muy buenas”.
“Me consta que se han profundizado los problemas de autoflagelación en niños y niñas en distintas escuelas primarias de la ciudad. En algunas, hay estudiantes con medicación psiquiátrica por depresión, ataques de pánico y cuadros de ansiedad que pueden provocar conductas suicidas y cuando eso ocurre significa que los y las docentes deben cuidar a esos niños y niñas de otra manera. No se puede dejar que vayan solos al baño, por ejemplo, y deben estar más atentos a sus emociones”, cuenta Silvia.
Las tres docentes coinciden en la necesidad de contar en las escuelas con equipos interdisciplinarios —en los que haya profesionales de Psicología, Psicopedagogía, Trabajo Social—, que acompañen a chicos y chicas. Pero también a los y las docentes.
Carolina puntualiza: “Hay situaciones que necesitan más acompañamiento que el que yo puedo dar como maestra. Porque yo además de escuchar, acompañar y guiar, tengo que seguir enseñando al resto del grado. A veces siento que un estudiante necesita más tiempo de escucha y que quien lo escuche tenga herramientas que yo no tengo porque no soy psicóloga y solo cuento con mi experiencia como maestra”.
Reconocer las emociones
A casi seis horas de avión de Buenos Aires, se encuentra Bogotá, la capital de Colombia. Ahí, en un barrio en situación de vulnerabilidad se ubica el colegio público Enrique Olaya Herrera, al que asisten niños y niñas desde Nivel Inicial hasta Secundario. En esa institución, la vuelta a la presencialidad develó situaciones socioemocionales de estudiantes y docentes muy complejas.
Durante los dos años de pandemia, “entre el 40 y el 50 % de los 5.200 estudiantes que tiene el colegio estuvieron desconectados. Sobre todo niños y niñas de primaria. Y otra situación particular es que un 20 % de nuestros estudiantes de secundaria tuvo que irse a trabajar o mudarse a zonas rurales o a pueblos del interior del país, donde el costo de vida es más económico”, cuenta Sindey Bernal, profesora de Tecnología Informática del colegio y reconocida como una de las 50 mejores docentes del mundo en 2020 por la Fundación Varkey y UNESCO.
Cuando comenzaron a retornar a la presencialidad, dice Sindey, “encontramos a muchos estudiantes que habían perdido familiares o que los tenían internados, otros habían sido abusados por miembros de su familia o no tenían para comer. Muchos venían al colegio solo para salir de la tristeza que inundaba su casa. Así, una estudiante llegó con el brazo cortado y solo pudo decirme que estaba muy triste. Unos días después, recién pudo escribirme y contarme que había estado internada con un diagnóstico de depresión”.
Sindey creía que la depresión se presentaba a partir de la adolescencia. Sin embargo, cuenta: “Empezamos a ver a niños pequeños con depresión o ansiedad, que no querían ir al colegio y, si iban, se aislaban de sus compañeros, no querían jugar ni socializar. También, vimos a niños que habían perdido a familiares y tenían miedo de morirse, enfermarse, estar internados”.
En ese contexto, fue de mucha ayuda “el semillero de innovación”, como llama Sindey al espacio que promueve desde su disciplina y en el que los y las estudiantes de los últimos años de secundaria apadrinan a los niños y las niñas más pequeños del jardín y primaria.
El semillero tiene cuatro etapas. Cuenta Sindey: “En la primera, los más grandes —que están capacitados en la escucha y mirada atenta— acompañan a los más pequeños, observan qué dificultades de aprendizaje y emocionales tienen. En una segunda etapa, comenzamos a pensar abordajes (a través de juegos digitales o analógicos que podamos crear, por ejemplo) que nos permitan trabajar con ellos las dificultades que tienen. En una tercera etapa desarrollamos el recurso y ya se suman estudiantes y profesores universitarios de distintas disciplinas que articulan con ellos y enriquecen el proyecto con nuevas perspectivas. En la cuarta y última etapa se pone en práctica el recurso desarrollado, se escuchan devoluciones de estudiantes y docentes, y se hacen los ajustes necesarios para que puedan usarlo sin problema”.
Un ejemplo de recurso desarrollado para ayudar a niños y niñas de entre 6 y 9 años con depresión y ansiedad es un juego que crearon entre 2021 y lo que va de 2022.
“Inspirados en la película Intensamente, diseñamos una primera versión de un juego que básicamente ofrecía identificar con un color cómo se sentía cada uno —por ejemplo, el amarillo era la alegría y el rojo la ira—. Luego, si se sentían alegres, el juego les preguntaba cómo se les ocurría compartir esa emoción con los demás. Y si sentían miedo a quién podían pedir ayuda”, detalla Sindey.
Después, les propusieron a los niños y las niñas que graficaran esas emociones y dibujaron monstruos. Por eso, el juego de llamó Monster Mood: Modo Monstruo.
La versión digital del juego permite crearles mundos a esos monstruos. Mientras que la versión analógica tiene dos alcancías. En una, los niños y las niñas ponen la tarjeta con el monstruo del color de la emoción que predomina en ellos en ese momento. En la otra alcancía depositan la emoción que predomina en ellos después de seguir las propuestas del juego: hacer ejercicios con el cuerpo, dibujar, escribir, etc.
“En la mayoría de los casos hay un cambio de emociones entre una alcancía y otra. Y a ellos les gusta la metáfora de ahorrar las emociones positivas para cuando la vida nos pone ante emociones negativas. Por ejemplo, si sé que dibujar me alegra, cuando esté triste voy a tratar de ponerme a dibujar porque es algo que me agrada y me hace bien”, cuenta la docente.
¿Qué impacto tuvo el juego en los niños y niñas? Dice Sindey: “De los cuarenta estudiantes de cuarto grado con los que jugamos este juego, había 10 con depresión o ansiedad y después de cuatro meses dejaron de ser los diferentes, los que siempre estaban solos, para ser parte del grupo. Y lo más importante es que ahora quieren venir a la escuela, confían más en sus docentes y nos buscan para hablar sobre lo que les pasa”.
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Esta nota forma parte de la plataforma Soluciones para América Latina, una alianza entre INFOBAE y RED/ACCIÓN, y fue publicada originalmente el 25 de julio de 2022.
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